Le monde des pédagogies est vaste, et le but ici n’est pas d’en dresser la liste exhaustive. Il s’agirait plutôt d’entrouvrir la porte qui donne sur ces autres méthodes, et de faire découvrir un petit bout d’un univers riche de nouvelles conceptions de l’enfant. Voyons ici quelques-uns de ces pédagogues et concepts qui ont contribués à ce renouvellement.
- Vers l’autogestion
Janusz Korczak est un médecin-pédiatre polonais, tour à tour responsable d’un orphelinat pour enfants juifs en 1912, puis d’un orphelinat pour enfants Polonais. On le connaît entre autre pour sa pratique d’une pédagogie qui repose sur la communauté : les enfants et les adultes de l’orphelinat devenaient une communauté dans laquelle les enfants prenaient leur part de décisions. Tout ce qui touchait aux règles de vie était décidé en commun. Seul le Conseil Pédagogique ne concernait que les adultes. Et comme dans n’importe quelle société, on trouvait aussi une instance judiciaire, le Tribunal des enfants, que ceux-ci pouvaient saisir lorsqu’ils s’estimaient lésés (l’enfant en cause était alors traduit en justice par d’autres enfants, préalablement élus juges). Ce souci de l’enfant se retrouve dans les œuvres de Korczak, qui s’engage pour leurs droits et souhaite que l’on reconnaisse l’absence de différence entre l’adulte et l’enfant ; pour lui, tout ce que ressent l’enfant est proportionnel à son être et à son expérience et est digne de respect.
La pratique de l’autogestion en tant que telle se définit par un certains nombre de caractéristiques qui doivent à terme faire de l’école le lieu de l’apprentissage de la vie en communauté. Ainsi l’autogestion s’oppose à la relation traditionnelle maître-élève, puisque le maître est désormais convié à coopérer avec le reste du groupe, qui par ailleurs reconnaît en lui l’adulte sécurisant pouvant fournir une aide précieuse. L’idée de groupe est fondamentale, car c’est elle qui est à la base de l’autogestion : c’est par rapport au groupe tout entier que les décisions sont prises, manière de reconnaître les droits de chacun et d’identifier ses propres devoirs envers ses camarades. Plus qu’un simple usager de la structure, l’enfant (ou d’ailleurs l’adolescent) qu’on responsabilise ainsi, comme le remarque Marie-Laure Viaud, développe un nouveau rapport à l’école : elle devient son second chez-soi.
- Ni romantique, ni traditionnel
John Dewey est américain, psychologue, pédagogue et philosophe. Il est à l’origine d’une école-laboratoire, qui suivait l’université de Chicago, dès 1896. Son originalité est qu’il ne se situe lui-même ni dans le mouvement de l’Education Nouvelle (qu’il appelle « romantique »), ni ne souscrit à l’école traditionnelle, et à ses méthodes autoritaires. Au contraire de bon nombre de pédagogues, il ne cherche pas particulièrement à réformer la société, mais à en maintenir le caractère démocratique par un exercice quotidien : l’école doit être la première expérience démocratique de l’enfant. Il faut bien sûr que les activités de ce dernier soit motivées par l’intérêt, car il est un être ancré dans l’instant présent ; mais ces activités doivent en même temps être rattachées à un sujet d’étude, ce dont ne se préoccupent pas les romantiques, à l’en croire. Par ailleurs, il a le reproche inverse envers l’école traditionnelle qui ne relie pas « les sujets d’études aux intérêts et activités de l’enfant ».
C’est donc une position assez équilibrée que la sienne, mais pour autant, il ne souhaite pas que les intérêts des enfants soient artificiels. C’est-à-dire que l’école n’a pas à imposer une finalité, car alors, l’activité infantile est forcément guidée de l’extérieure et doit toujours s’accorder avec des attentes dont il n’est pas maître. Une des erreurs de l’école traditionnelle est de croire que l’enfant arrive vierge de savoirs et d’expérience ; il constate quant à lui que tel n’est pas le cas (par une observation de ses propres enfants), et qu’il faut donc intégrer l’enfant avec son univers de départ. Le but, ne l’oublions pas, est de maintenir un état démocratique, aussi faudra-t-il pour cela que l’enfant puisse développer sa propre personnalité afin de pouvoir devenir un membre actif de la société.
- La non-directivité
Une notion assez controversée que la non-directivité, que l’on a tendance à assimiler à la permissivité. Ce serait laisser l’enfant faire ce qu’il veut. A l’origine du concept, Carl R. Rogers, qui se dirige vers la psychologie (après avoir tâté à d’autres voies) en 1928. La non-directivité, c’est d’abord une attitude de psychothérapie : il s’agit de s’empêcher d’interpréter l’inconscient du patient. Le thérapeute écoute, dans une position empathique et dans un cadre exempt de jugement, ce que le patient a à lui dire. Créant ainsi une ambiance propice à l’honnêteté, Rogers souhaite en réalité éviter d’influencer le patient ; c’est à ce dernier qu’il incombe de tracer les contours du problème qui l’amène à se confier au thérapeute.
Cette attitude (qui n’est donc pas une méthode) consiste à intégrer le fait que l’individu qu’on a en face de soi (dans un cadre pédagogique : l’enfant ou l’élève), est digne d’être respecté et écouté pour ce qu’il est réellement au moment où l’on accueille ce qu’il a à dire. Si cette attitude s’oppose à un comportement autoritaire, elle ne signifie pas cependant que l’adulte est dans une posture de laisser-faire. Son écoute et sa bienveillance font la différence et doivent, pour Rogers, engager l’individu à explorer ses propres capacités et à les faire advenir : il doit les trouver en lui afin de pouvoir s’en servir.
YR pour l’Association Oze
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